学科教学中唯一可行的德育是间接的或渗透式的德育；
道德学习的核心是态度或价值观的学习；
"各科教学是向学生进行思想品德教育最经常的途径"；
教材对学生品德的影响，不仅来自教材本身的思想内容和价值取向，更来自使
用教材的教师本人的课程价值观。
9.3．认知性道德发展模式
9.3.1．德育模式：
德育模式实际上是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、
德育方法、德育途径某种组合方式。
认知性道德发展模式由瑞士学者皮亚杰和美国学者科尔伯格等人创建。 前者的
贡献主要体现在理论建设上， 而后者的贡献还体现在从实践上提出了一种可以操作
的德育模式。
道德发展论：
道德发展论的重要假设：
道德判断形式反映个体道德判断水平
道德判断内容即对道德问题所作的当或不当、对或错的回答；
道德判断形式指道德判断的理由及说明理由过程中所含的推理方式， 反映了个
体的道德判断水平。
个体的道德判断形式处于不断发展之中
冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展
科尔伯格关于个体道德判断力研究结论
22 个体的道德判断处于不断发展之中， 经历性质不同但有相互关联的三种水平和
六个阶段
这三种水平六个阶段按照不变的顺序由低到高逐步展开
更高层次和阶段的道德推理能兼容更低层次和阶段的道德推理方式；反之，则不能
布莱特效应
儿童在讨论道德两难问题时， 能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德
推理方式，拒斥低于自己的发展阶段的同伴的道德推理方式。
道德教育论：
认知性道德发展模式实施德育的方法和策略
了解学生当前的道德判断发展水平；
运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡；
向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式；
引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式；
鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。
德育的发展性原则，要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让
学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，
引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高判断水平。
9.3.2．围绕道德两难问题的小组讨论
道德两难的含义：
道德两难，即同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的冲突情景或问题。
道德两难问题的教育意义：
可用于促进儿童的道德判断力的发展；
可用于提高学生的道德敏感性；
可用于提高学生在道德问题上的行为抉择能力；
可用于深化学生对各种道德规范的理解，提高学生的道德认识。
道德两难情境设计的要求：
设计的情境必须是真实的或者是可信的。
设计的情境必须包含两条道德规范，而且指包含两条道德规范。
涉及的两条道德规范在设计的情境中必须发生不可避免的冲突。
道德两难问题的素材的来源：
虚构的道德两难问题；
以学科内容为基础的道德两难问题；
真实的或实际发生的道德两难问题。
教师在讨论的引入阶段中的作用：
确保学生理解所要讨论的两难问题或难题；
帮助学生正视难题所固有的道德成分；
引导学生阐明自己所作判断的基本理由；
鼓励学生相互交流各自不同的理由。
引入提问的策略：
突出道德争端；询问"为什么"的问题；使情境复杂化。
深入提问的策略：
23 提出升华性问题；突出相邻阶段的论点；澄清与总结；角色扮演问题与策略。
认知性道德发展模式：
